AVALIAÇÃO          

                                                                                                                     Sirley José Mendes da Silva

Eugênia e Eulália eram duas irmãs que se amavam muito. Ambas professoras, trabalhavam na mesma escola, onde lecionavam para alunos do ciclo básico. Eugênia era mais velha e tinha alguns anos a mais de experiência. Por isso, Eulália - recém-formada e que exercia o magistério pelo primeiro ano - a tinha como mestra e sempre buscava a orientação  da irmã na resolução de quaisquer problemas, quer fossem de ordem didático-pedagógica ou de outra monta.

            Uma tarde, Eulália estava sentada à mesa que havia na sala onde as duas normalmente estudavam, preparavam suas aulas, corrigiam provas, trabalhos, etc. A moça, porém, não estava trabalhando; seu rosto, parado, dirigia o olhar, fixo, para a parede fronteiriça. Parecia estar vagando pelos recantos de uma profunda reflexão. Foi nesse instante que Eugênia entrou na sala.

            - Está pensando na morte da bezerra, Eulália? – perguntou a irmã mais velha. Ou arranjou algum namoradinho e ele, agora, está tomando conta de seus pensamentos?

            - Não é nada disso – redarguiu a outra. É que na próxima semana começo a avaliar os meus alunos e estou aqui pensando em fazer uma avaliação mais justa, que meça com mais realidade o desenvolvimento das crianças.

            - Essa dúvida, disse Eugênia, permeia a consciência de todo educador, pois avaliar é muito difícil.

            Então, Eulália, com uma voz que traduzia humildade e uma profunda vontade de aprender, assim se dirigiu à irmã:

            - Eugênia, você que tem muito mais experiência que do eu, diz que avaliar é difícil; se é difícil pra você, pra mim então... Fale, querida irmã, um pouquinho que seja, sobre o tema para essa sua irmãzinha que está começando agora e que se acha meio perdidinha.

            Eugênia contornou a mesa, puxou uma cadeira e sentou-se de frente para a irmã. Olhou fundo nos olhos de Eulália:

            - Sabe, Eulália, foi muito bom você trazer à tona este assunto: dá-nos o ensejo de fazer uma reflexão acurada sobre a questão e, assim, amadurecermos um pouco mais no mister de educadores.

            A irmã mais nova franziu o cenho interrogativamente. Eugênia continuou:

            - Avaliar é um verbo formado por parassíntese. Seus elementos formadores são o prefixo a, o radical valia e a desinência verbal ar.

            Agora foi a vez de Eulália falar:

            - Não atino aonde você quer chegar descrevendo o processo de formação do verbo avaliar.

            - Calma, queridinha! – retrucou Eugênia. Conhecer a formação do nosso verbo ajuda e, muito, a compreender a sua significação.

            Eugênia levantou-se foi até um filtro que estava em um canto da sala, tomou um copo de água; sentou-se novamente e prosseguiu:

            - O a inicial é forma evolutiva do prefixo latino ad, que significa junto de, próximo a. O radical valia contém o significado da palavra, ou seja, atribuir-lhe o sentido de valia, valor. A desinência ar, por ser verbal, expressa a ideia de processo. Então se formos levar o étimo ao pé da letra, podemos traduzir avaliar por “junto do (ou próximo ao) valor em processo.

            - Não estou entendendo, disse Eulália.

            - Vou explicar melhor, continuou Eugênia. Procure acompanhar o meu raciocínio. Pelos estudos morfológicos, ficamos sabendo que o radical é a parte que contém a significação da palavra; logo é em valia que está a significação do verbo avaliar. Mas no caso, o radical precede-se de um prefixo – a (ad), ou seja, junto de, próximo a – e segue-se de uma desinência – ar -, que denota processo. Essa estrutura do verbo avaliar me leva a concluir que avaliar é um processo que se aproxima da realidade. E, pelo caráter aproximativo e processual desse verbo, nenhuma avaliação – que é a ação de avaliar – pode ser considerada definitiva, acabada, absoluta.

            - Pensando bem – disse Eulália, depois de alguns instantes – sabe que é isso mesmo!

            - É, prosseguiu Eugênia. É por isso que a avaliação deve estar sempre presente nas preocupações de todo educador. E ter consciência desse modo de ser da avaliação é fundamental para que a apliquemos com mais justiça.

            Eulália, que agora brincava com um lápis, de repente soltou-o sobre a mesa e, ato contínuo, inquiriu a irmã:

            - Como proceder a uma avaliação com mais justiça quando trabalhamos geralmente com grupos de alunos tão heterogêneos?

            Foi a vez de Eugênia pegar o lápis que a irmã havia largado:

            - Antes de responder a sua pergunta deixe-me dizer que podemos pensar em diversas modalidades de avaliação. Um grande número de teóricos já se debruçaram sobre o tema e criaram formulações, todas elas plausíveis, válidas. Mas vou discorrer sobre uma formulação da qual eu gosto muito.

            Eulália era toda ouvido. Eugênia continuou:

            - Segundo uma professora que tive no curso de Pedagogia, existem três tipos de avaliação: a diagnóstica, a somativa e a formativa.

            Eulália, que havia estudado na mesma Faculdade da irmã, interrompeu:

            - Agora estou lembrando. Você está falando da professora Laísa. Lembro quando ela explicou isso. Também tive aulas com ela.

            Aí foi a vez de Eugênia brincar, soltando o lápis sobre a mesa:

            - Então vamos ver se você foi boa aluna. Discorra sobre os três tipos.

            Eulália não se fez de rogada:

            - Avaliação diagnóstica é aquela que se faz num início de trabalho, a fim de aquilatar o estágio em que estão os alunos com os quais se vai trabalhar.

            - Muito bem, disse Eugênia. Continue.

            - Avaliação somativa é aquela que se faz quando se quer aferir o quanto os alunos retiveram de um dado conteúdo ministrado.

            - Perfeito, sentenciou a irmã mais velha.

            - Finalmente – prosseguiu Eulália – a avaliação formativa é um tipo de avaliação que, além de avaliar, oferece também oportunidade para que o educando aprenda um pouco mais, percorra um pouco mais no caminho do conhecimento.

            - Isso mesmo – aplaudiu Eugênia batendo palmas, .E depois de uma breve pausa, disse:

            - Mas é preciso que tenhamos consciência de que esses tipos de avaliação não são estanques. Eles se complementam.

            - Como assim? -  perguntou a irmã.

            - A avaliação diagnóstica é importantíssima, pois é ela que nos vai dar a medida exata do nível em que estão os alunos com os quais vamos trabalhar.

            - Já sei – interrompeu a irmã mais nova. É a avaliação diagnóstica que vai nos proporcionar – entre outras coisas - condições para que façamos um planejamento mais consentâneo com a realidade de nossos alunos.

            - Exatamente – continuou Eugênia. Já as avaliações somativa e formativa, eu diria que uma não existe sem a outra, elas podem ser consideradas as duas faces de uma mesma moeda.

            - Explique isso melhor, Eugênia – pediu a irmã.

            - Toda avaliação somativa deve fazer acompanhar-se de uma avaliação formativa. Explicitando: toda avaliação, além de mensurar o quanto o aluno assimilou de um dado conteúdo trabalhado, deve servir para que o educando retenha e solidifique esse conteúdo e que se torne capaz de expandi-lo, quando se fizer necessário.

            - Na prática, como isso se dá? – perguntou Eulália.

            Eugênia pegou novamente o lápis, olhou fixamente para ele e retomou a palavra:

            - Quando aplicamos provas ou trabalhos com questões discursivas – com consulta ou não -, em que damos oportunidades para que o educando reflita sobre o tema proposto, estamos servindo-nos de avaliação somativa e formativa.

            - Entendi – disse Eulália. Nesse caso, estamos avaliando a quantidade de conhecimento retida pelo aluno e também abrindo caminho para que ele conheça um pouco mais daquele conteúdo.

            - Exatamente – falou Eugênia. Uma outra situação em que podem ser configuradas as avaliações somativa e formativa é quando após corrigirmos trabalhos propostos aos alunos, devolvemo-los e fazemos a correção, verbalmente ou na lousa, com eles.

            - Realmente – concordou Eulália.

            - Eis apenas dois exemplos entre os muitos que podem ser considerados como avaliação  somativo-formativa – disse Eugênia, deixando novamente o lápis na mesa.

            - Certo – falou Eulália depois de algum tempo. Mas você ainda não me disse como trabalhar a avaliação com grupos tão heterogêneos como soe acontecer no dia a dia de nossa prática docente.

            Eugênia fitou a irmã ternamente e proferiu:

            - Aí está uma outra dificuldade do processo avaliativo que sempre nos tira o sossego; mas temos de superá-la. A avaliação diagnóstica – e aqui só entendo uma avaliação diagnóstica bem feita, criteriosa -  nos dá a real situação dos alunos. Então é preciso seguir “pari passu” o desenvolvimento de cada um dos alunos, de sentir como cada um progride. Longe de estabelecer uma chegada única, ideal, o que devemos fazer é aferir a extensão do caminho percorrida pelo educando.

            - Como assim? – perguntou Eulália.

            Depois de pensar um pouco, Eugênia propôs:

            - Vamos pensar em dois alunos: A e B. Numa escala de notas de zero a dez, A saí de seis e chega a oito, depois de certo tempo de trabalho. Considerando a mesma escala e o mesmo tempo, B sai de dois e chega  a seis. Qual dos dois teve melhor desempenho?

            - B, lógico! – respondeu Eulália.

            E Eugênia, enfática:

            - Viu, mana, como avaliar é complicado e por que a avaliação deve sempre permear as preocupações de todo educador? Para mim, avaliar é uma questão em aberto, pronta para receber sempre novas reflexões, novos acrescentamentos.

            - Realmente - falou Eulália.

            E brincando:

- Agora quero avaliar você.

            Olhou pela janela a tarde clara e ensolarada.

            - Você é um sol que clareia as tardes de minhas dúvidas.

            As duas irmãs se abraçaram e começaram a preparar suas aulas para o dia seguinte.

Sirley José Mendes da Silva é mestre em Comunicação e Semiótica pela PUC-SP, doutor em Letras pela USP e professor da FAR.

                                           

               ESCOLA, LEITURA E CRIANÇA: UMA BREVE REFLEXÃO

*Vivian Alves Sampaio Santos

         Dois temas, entre muitos outros, devem perpassar as preocupações de todo educador consciente: a leitura como recurso que leva ao conhecimento e a escola como instituição que instaura a socialização da criança e serve também de caminho condutor do educando ao saber. Por isso, estarei, mesmo que maneira sucinta, discorrendo sobre esses dois temas na linha que seguintes.

1.  OS LABIRINTOS DA LEITURA

              A leitura é parte integrante e essencial na construção singular de cada sujeito.  Ela possibilita ao indivíduo, de maneira geral, a compreensão do mundo que o cerca, permitindo-lhe entender o sentido do que está lendo,  além de potencializá-lo para que possa fazer uma correlação entre o pensamento ativo e o que está escrito.

            Nesta perspectiva, podemos afirmar que ler é produzir sentido, é transformar o indivíduo num ser capaz de entender o mundo. Não é possível haver leitura sem que haja compreensão.  Quando a leitura assume essa característica, tende a desencadear uma série de benefícios psicológicos, intelectuais e afetivos. Contribui ainda no aprimoramento das  habilidades da fala  e da escrita, assim como na formação de opinião.

            Ensinar a ler é colocar em funcionamento um comportamento ativo de construção do saber motivado por um projeto consciente, deliberado, que se estende das séries iniciais até o final da escolaridade. Sabemos que, para o processo de aprendizagem acontecer, é necessário apoderar-se de três dimensões: a dimensão afetiva, que está apoiada na experiência vivenciada pela criança; a dimensão ativa, que surge na medida em que investigamos saberes anteriores e pessoais; e a dimensão cognitiva, que acontece através das atividades de análises que devem ser constantemente confrontadas. De acordo com essas dimensões, aprender a ler só é possível lendo e frequentando locais propícios para essa prática.

 A aquisição do gosto pela leitura não é um ato espontâneo, mas depende de estímulos. É preciso que se realizem investigações profundas sobre como é possível fazer com que as crianças, mesmo na Educação Infantil, sejam capazes de desenvolver o comportamento leitor.

Logicamente descobrimos que tal comportamento é possível mediante intervenções de educadores, de maneira que estas intervenções estabeleçam estratégias eficazes no ensino da leitura.  E quando uma criança compreende o que é leitura, percebe a sua utilidade e manifesta tal entendimento ao manusear o livro, demonstrando curiosidade e motivando-se para desenvolver a aquisição deste ato cognitivo, pode-se dizer que ela está se tornando leitora.

.A aprendizagem da leitura é uma atividade que precisa ser contínua e, de acordo com a intensidade, tende a contribuir para o desenvolvimento de competências. A criança precisa reconhecer o valor da aprendizagem da leitura para a sua vida. Este reconhecimento é responsável pelo desenvolvimento do comportamento leitor, que, por sua vez, permite ao indivíduo perceber a necessidade de alcançar objetivos nesta leitura, ainda que seja meramente para conhecer o fim de uma história, obter informação, seguir instruções ou simplesmente para desenvolver habilidades de leitura para o futuro.

A escola possui um papel fundamental na difusão da prática e do hábito da leitura. Os leitores em formação são muito influenciados através de exemplos;  por isso, o professor precisa apresentar objetivos claros, definidos, que se aproximem da realidade na qual as crianças estão inseridas. Desta forma, conseguir-se-á despertar o prazeroso e necessário hábito da leitura, fazendo com que as crianças não aprendam apenas a ler, mas também sejam capazes de expressar sua identidade social e pessoal.

            A tarefa da escola é exatamente facilitar o processo de aquisição do hábito de leitura por meio de estratégias adequadas, sem perder de vista a realidade da criança.  A leitura e a escrita preparam a criança para receber conceitos e entender significados, pois aprender a ler é aprender a compreender; ensinar a leitura significa ensinar compreensão.

            E ao estabelecer objetivos para a leitura, devemos contemplar também a reflexão da criança. Com isso, estaremos levando a criança a uma prática não só cognitiva, mas também metacognitiva, que será desenvolvida na medida em que estabelecemos estratégias adequadas de leitura.

            Em suma, ao elaborar seu plano de leitura, o educador precisa atentar-se para a necessidade de desenvolver estratégias que façam com que  a leitura tenha sentido para a criança; que  desperte nela  o prazer, vindo a tornar-se, pouco a pouco, um hábito.

2.  A FUNÇÃO SOCIALIZADORA DA ESCOLA

A escola é uma instituição socializadora, uma vez que ela permite ao individuo caminhar por um mundo até então desconhecido para ele. Assim sendo, faz-se necessário pensar na sua valorização desta instituição, bem como na melhoria de suas condições e de seus recursos para que os professores desenvolvam seu trabalho com dignidade.

Na verdade, muitas de nossas escolas não apresentam condições mínimas necessárias para que desenvolvam o papel que a sociedade espera delas.  Diante desse quadro, é preciso pensar em mudança; é preciso conscientizar todos aqueles que atuam nessas escolas – gestores, docentes, pais,  etc. – no sentido de transformarem a realidade. Não se pode esquecer de que a escola é uma instituição que propicia ao individuo melhores condições de vida, sobretudo aos menos favorecidos.

 Encarando a questão por esse modo, faz-se necessário pensar em algumas propostas inovadoras centradas no professor, que passa a ser visto como um agente transformador da sociedade, como um formador de opinião. Por outras palavras, um profissional de suma importância na caminhada do educando na busca do conhecimento. O professor desempenha, portanto, um papel social de fundamental valor..  

            O professor deve ser reconhecido como um profissional capaz de concorrer para  mudanças no educando com o qual trabalha e no meio em se insere.. O bom educador sempre acompanha a dinâmica da sociedade, buscando inovar suas atitudes e comportamentos. Procura sempre estar a par das mudanças, para que possa realizar seu trabalho da melhor maneira possível.  

            Seu objetivo é levar o aluno a aprender e a entender que o conhecimento é construído também coletivamente. Nessa interação, todas as partes se beneficiam: aprendem e compartilham o conhecimento aprendido.

             O professor deve estabelecer uma conexão entre os conteúdos do currículo escolar e realidade de seu cotidiano. Deve exercer o papel de mediador no processo de ensino/aprendizagem. Sua missão é criar condições para que o educando chegue gradativamente ao conhecimento.

Em suma, devemos enxergar a instituição escolar não como um lugar fechado, mas sim como um local que muito contribui para a socialização do individuo. Um lugar onde a aprendizagem ocorre de forma livre, motivada pela paixão pela aprendizagem, pelo conhecimento. E o professor como profissional responsável pelo bom desenvolvimento da escola e, como tal, livre do dirigismo  de ideologias de segmentos sociais cujos interesses nada têm a ver com o processo educativo.

REFERÊNCIAS

HERNANDES, Fernando. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho. Trad. de Jussara Aubert Rodrigues. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

JOLIBERT, Joset. Formando crianças leitoras. Porto Alegre: Ates Médicas, 1994.

* Vivian Alves Sampaio Santos é aluna de Pedagogia da Faculdade de Arujá - FAR

OS CONTOS DE FADAS E A LEITURA NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL I

* Tábata Ferreira de Andrade Matos

1.    PONTO DE PARTIDA

            Em uma sociedade que está em constante mudança, a leitura ocupa um papel primordial para que os cidadãos possam participar de maneira plena no processo de socialização. Como sabemos, comunicamo-nos por meio de textos e saber quando e para que utilizar determinado gênero textual é fundamental em nosso cotidiano.

            Nas séries iniciais, isso deve ser um dos objetivos dos professores; ou seja, levar o aluno a tornar-se um leitor competente, capaz não apenas de decodificar o código linguístico, mas também de interpretar e compreender o que está sendo lido.

            Para tal tarefa, é necessário que os docentes utilizem textos, de preferência, já conhecidos dos alunos..Entre os textos que mais agradam às crianças estão os contos de fadas, gênero textual que, por meio do fantástico e da imaginação, consegue atrair a atenção do aluno; que utilizando temáticas que fazem parte da vida do ser humano (sonhos, medos, carência afetiva, etc.) o ajuda a entender e superar os seus problemas e curiosidades.

            Utilizar os contos de fadas como incentivo à leitura pode ser uma maneira de ajudar os nossos alunos a se tornarem, no futuro, leitores capazes de agir criticamente, competência indispensável para que todo cidadão colabore no aprimoramento da sociedade em que vive..

2. ORIGENS DA LITERATURA INFANTIL

A literatura infantil vai surgir  na literatura indo-europeia (século V a. c), que se caracterizava pela apresentação de elementos fantásticos. As obras mais relevantes desse período foram  Calila e Dimna e Sendebar.               

Séculos mais tarde, essa literatura influenciou, na Idade Média, a literatura popular europeia (novela de cavalaria); esta, por sua vez, foi fonte inspiradora da  literatura Infantil no século XVII. Nesse século, autores como Charles Perrault (1628-1703), Jean de La Fontaine (1621-1695) dão início a uma literatura específica para as crianças, que, até então, compartilhavam as mesmas leituras dos adultos.

A produção literária infantil dessa época tinha como objetivo educar. Por outras palavras apresentava um propósito moralizador, mostrando à criança como se comportar; principalmente com a leitura dos contos de fadas, produzidos por Charles Perrault.

Com a Revolução Industrial, a literatura Infantil, além instrumento pedagógico, passou a ser considerada  como um produto a ser comercializado. A partir daí, surgiram grandes autores, que foram aclamados pelo público infantil do mundo todo.  Entre eles, podemos citar Daniel Defoe (1660-1731),  autor de Robinson Crusoé (1719).

O que mais impressiona os estudiosos nesta área da literatura é que a maioria das obras que hoje são consideradas literatura Infantil foram escritas, na verdade, para adultos, mas que acabaram sendo lidas mais pelo público infanto-juvenil.  Daniel Defoe, por exemplo, escreveu suas obras como uma crítica à sociedade consumista de sua época e como valorização da natureza; porém,  por algum motivo ainda não compreendido, os livros do escritor londrino vieram a se transformar em leitura infanto-juvenil.

No período do Romantismo (século XIX), surgiram os contos dos irmãos Jacob Grimm (1785-1863) e Wilheim Grimm (1786-1859), mais conhecidos apenas como os irmãos Grimm. Eles tinham como objetivo fazer um levantamento linguístico do povo germânico, baseando-se na literatura popular. No entanto, a coletânea de contos reunidos que os irmãos Grimm publicaram logo depois veio a se tornar os contos de fadas lidos pelas crianças até os dias de hoje. Entre os contos mais conhecidos estão: A Bela Adormecida, Chapeuzinho Vermelho, Os Sete Anões e a Branca de Neve, O Pequeno Polegar e A Gata Borralheira.

No Brasil, a literatura Infantil foi assumir características de nossa cultura apenas no período do Pré-Modernismo, com a obra As Reinações de Narizinho, de Monteiro Lobato (1882-1948). O autor utiliza em seu livro elementos do regionalismo e do folclore brasileiros. Antes disso, a literatura Infantil no Brasil se resumia em traduções de obras europeias.

3.  OS CONTOS DE FADAS

Os contos de fadas se destacaram em meio à literatura Infantil e ganharam pequenos leitores do mundo todo, principalmente porque possuem uma estrutura simples, com personagens que ou eram boas ou  más e que, até os dias de hoje, levam as crianças a entenderem a si mesmas.

      Esse gênero textual possui como função a solução de conflitos das personagens. Quase todo conto de fadas apresenta um problema, cuja solução exige o enfrentamento do protagonista..

Os conflitos que constituem o enredo dos contos de fadas prendem a atenção da criança. Esta acaba identificando-se com as personagens. Pode acontecer  também que,  a cada leitura de um mesmo conto, a criança tenha reações diferentes, dependendo muito do seu momento existencial: manifestação de dúvida, carência, curiosidade, etc

Há casos em que os pais sentem certo desconforto ao lerem contos de fadas para seus filhos, pois imaginam que os petizes não estão preparados para determinados finais, que encerram tristeza, morte, etc. A criança não deve, contudo,  ser privada de conhecer e entender esses fatos disfóricos, que fazem  parte da existência humana.

4. OS CONTOS DE FADAS NAS SÉRIES INICIAIS

Em sala de aula, os contos de fadas podem e devem ser utilizado como uma forma de atrair a atenção dos alunos das séries iniciais, pois, como lembra Martins (1989), a criança lê primeiramente por curiosidade e os contos de fadas são textos que, como já dissemos, possuem elementos capazes de levar os alunos dessas séries a adquirir o gosto pela leitura.  Todavia, para que isso seja possível, é preciso que os docentes respeitem as individualidades de seus alunos e explorem os contos de fadas de um modo que venham realmente despertar o interesse e a expectativa de cada criança.

5. EM SÍNTESE

Acreditamos que os contos de fadas podem ser uma maneira de estimular o gosto pela leitura nas séries iniciais. Se trabalhados adequadamente, os contos de fadas não só despertam nas crianças o gosto pela leitura, mas também propiciam condições para a formação de cidadãos críticos e participantes, que, insofismavelmente, auxiliarão – e muito – no processo de aprimoramento da sociedade.

REFERÊNCIAS

ABRAMOVICH, Fanny. Se maravilhando com os contos de fadas. In: Literatura Infantil: gostosuras e bobices. São Paulo: Scipione,1991.

BETTELHEIM, Bruno. A psicanálise dos contos de fadas. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1980.

COLOMER, Teresa e CAMPS, Anna. Ensinar a ler, ensinar a compreender. Porto Alegre: Artmed, 2002.

DIECKMANN, Hans. Contos de fadas vividos. São Paulo: Paulinas, 1986.

MARTINS, Maria Helena. O que é leitura. 11 ed. São Paulo: Brasiliense: 1989.

* Tábata Ferreira de Andrade Matos é aluna do Curso de Pedagogia da Faculdade de Arujá – FAR.

A INCLUSÃO DE CRIANÇA COM SINDROME DE DOWN NA ESCOLA REGULAR

*Daiane dos Santos

INTRODUÇÃO                            

Hoje temos nas escolas a presença de crianças especiais. Essa inclusão não ocorreu da noite para o dia, mas é o resultado de uma luta de muitos e muitos anos.

Dentre os vários tipos de crianças especiais, vamos abordar neste trabalho aquela que é portadora da Síndrome de Down (SD).  Pretendemos identificar as dificuldades que o professor encontra ao trabalhar com o aluno SD e mostrar que é possível sim haver a inclusão.

A criança com SD é muito comum se ver nos bairros, mas não em escolas de ensino regular, porque elas frequentam apenas a “escola especial” ou a APAE. Com a LDB 9394/96 e a Declaração de Salamanca, essas  crianças (como aquelas com qualquer outra deficiência) ganharam o direito de frequentar o ensino regular. Mas o professor nesse novo contexto como fica? Ele que nunca trabalhou com o diferente, apenas com o igual, com o homogêneo. A partir de então, fica claro que cabe ao professor ajustar-se, tornar-se um pesquisador, para conseguir vencer este novo desafio, que é ser o mediador do conhecimento tanto para os alunos “normais”, como para os com Síndrome de Down.

A escola e o professor atualmente têm um grande desafio que é trabalhar com a criança SD, e o professor precisa zelar pelo desenvolvimento social de todos. Isso vai desde os alunos considerados “normais” aprenderem a conviver com a criança SD e esta,  por sua vez,  aprender a conviver com os “normais”. O professor precisará suprir a necessidade de aprendizagem da criança SD, mas sempre respeitando suas limitações e como ele irá trabalhar com todos os alunos.

1. BREVE HISTÓRICO DA SÍNDROME DE DOWN

1.1 A causa clinica.

Acredita-se que exista evidencia de crianças com SD representada na arte antiga, mas foi no século XIX que aconteceu a primeira descrição médica.

Foi o médico John Langdon Down (a Síndrome de Down tem esse nome em homenagem a ele) que descreveu em 1862 a síndrome. Baseando-se  nas “teorias racistas da época, ele atribui a causa a uma degeneração.”  Down acreditava que a causa da síndrome era a tuberculose dos pais. Aconselhava que as pessoas com a síndrome deveriam ser treinadas,  e a resposta ao treinamento era positiva. Muitos pais recebiam a recomendação de entregar seus filhos com síndrome a instituições, que cuidariam delas para sempre.

Até  1961, as crianças com a síndrome eram chamadas de mongoloides, porém essa expressão ganhou um sentido ofensivo e pejorativo e foi banida do meio cientifico. Em 1959,  o medico Jerône Lejeune descobriu que a verdadeira causa da Síndrome de Down é genética.

1.2 O que é Síndrome de Down?

Síndrome de Down é um distúrbio genético causado pela presença de um cromossomo 21 extra, total ou parcialmente.  Isto é, a criança nasce com um cromossomo a mais, ela tem três cromossomos 21, ao invés de dois (como as crianças que não têm a síndrome). Essa trissomia pode ser dos tipos seguintes:

a. Trissomia homogênea ou simples: Na trissomia homogênea, a falha distributiva cromossomática está presente antes da fertilização.  Ocorre durante o desenvolvimento do óvulo ou do espermatozoide, ou ainda na primeira divisão celular, sendo todas as células idênticas, possuindo 47 cromossomos em vez de 46.

b. Trissomia em mosaico:             Ocorre uma duplicação cromossomática nas segunda ou terceira divisões celulares, ou seja, em cada célula existem dois cromossomos, permanecendo uma das células com três cromossomos e a outra apenas com um. O embrião forma-se com uma alteração genética que danifica somente parte da célula. As consequências causadas são tão mais graves quanto mais cedo ocorre à divisão defeituosa. A criança terá no par 21 células normais e trissômicas.

c. Trissomia por translocação:      O portador de translocação tem uma quantidade de genes normal. Mas, apesar do indivíduo possuir os habituais 46 cromossomos, a sua estrutura cromossomática não é a correta, ou seja, parte de um cromossomo está unido à totalidade de um outro, sendo os mais afetados os grupos 13-15 e 21-22.

1.3 Algumas características presentes na criança com Síndrome de Down.

ü  comprometimento intelectual;

ü  achatamento da parte de trás da cabeça;

ü  pele na nuca em excesso;

ü  inclinação das fendas palpebrais;

ü  pequenas dobras de pele no canto interno dos olhos;

ü  língua proeminente;

ü  ponte nasal achatada

ü  boca pequena;

ü  orelhas menores;

ü  mãos e pés pequenos;

ü  baixa estatura corporal;

ü hipotonia muscular generalizada;

ü cabelo liso e fino;

ü aumento de vascularização retiniana

ü defeitos cardíacos.

2 INCLUSÃO OU INTEGRAÇÃO DA CRIANÇA SÍNDROME DE DOWN NA ESCOLA?

Para muitas pessoas, incluir ou integrar é a mesma coisa, mas, na realidade, são ações muito diferentes.

Integrar é: estabelecer normas comuns de vida e aprendizagem entre pessoas. É esperar que o aluno com SD chegue à escola e se adapte a tudo que já existe no ambiente; aprenda como as outras crianças, sem haver qualquer tipo de adaptação.

Incluir é facilitar a convivência saudável entre as pessoas, é permitir que o outro exerça sua cidadania sem ser rotulado.  Para Sá (apud NASCIMENTO, 2009, p. 13),

“inclusão é perceber que todos somos diferentes e é muito mais que respeito ás diferenças é uma questão de cidadania, é buscar um mundo social inspirado na diversidade...” O ato de incluir é o professor, a escola rever práticas, conteúdos e material especifico para que o aluno SD possa ter condições de participar da aula “dentro de suas limitações e potencialidades”.

Incluir é preparar-se para receber o aluno SD. É uma satisfação poder trabalhar e incluir um aluno especial, porque isso nos torna mais cidadãos e humanos.

Inclusão é, pois,  a capacidade de entender e reconhecer o outro, é ter o privilégio de conviver e compartilhar experiências boas ou ruins, é saber que todos nós somos diferentes, e é isso que nos torna especiais.

Temos que levar em consideração que a escola é o melhor lugar para o aluno SD sentir-se parte da sociedade e capaz.

2.1 A escola regular e seu compromisso com o aluno SD.

A escola regular tem um grande dever; esse dever é para com todos os educandos. Porque é na escola que os conhecimentos dos alunos são valorizados e estimulados para se tornarem conhecimentos científicos.

Tanto os alunos como os professores têm objetivos que precisam ser alcançados. Assim é na escola regular que se começa o pensamento critico.

É evidente que a missão da escola é de proporcionar um “bom” convívio social com todos os alunos. O conhecimento na escola é revestido de valores éticos, estéticos e políticos com os  quais os educandos precisam se identificar.

É na escola que tudo começa; isso vai desde um abraço até uma briga. É na instituição de ensino que muitos alunos terão seu primeiro contato com a sociedade, que é muito diferente do aconchego da sua casa, porque existem pessoas diferentes dos pais, irmão, tios, primos e avós. É na escola que o educando começa a ver o mundo de uma forma diferente. Claro que isso só acontecesse quando a escola se empenha em proporcionar experiências para os alunos.

E quando o aluno é diferente?

Aí que mora o perigo, porque as pessoas acham que a criança SD não entende ou não tem noção do que acontece a sua volta Essas pessoas estão enganadas. Porque às vezes a criança não fala, ou tem dificuldade de se expressar, mas isso não significa que ela não entenda o que está ocorrendo..

O aluno com SD tem o direito de vivenciar todas as experiências possíveis que a escola pode proporcionar.

Além disso, a instituição de ensino tem que ensinar os alunos a compartilharem os conhecimentos, emoções e trocarem ideias. O mais importante reconhecer o outro como ser humano, respeitando-o.

Segundo o Ministério da Educação, em seu livro Educação Inclusiva (2005, p. 27),  “A escola comum tem um compromisso primordial e insubstituível: introduzir o aluno no mundo social, cultural e cientifico; e todo ser humano incondicionalmente tem direito a essa introdução.”

2.2 Adaptações Curriculares

Primeiramente, antes de falarmos sobre adaptações curriculares, é importante sabermos o que é currículo?

E segundo o Dicionário de Pedagogia, de Ramiro Marques,

“Currículo - Pode ser considerado um plano de estudos de um Curso. Pode, também, designar um conjunto de programas de ensino. Contudo, mais recentemente, a noção de currículo passou a designar o conjunto das aprendizagens propostas e realizadas, tendo em vista alcançar as finalidades de um Curso ou de um plano de formação.

            Em outras palavras, o currículo é o projeto que determina os objetivos da educação escolar e que propõe um plano de ação adequado para a realidade em que a escola está inserida. É claro que deve ser flexível, para que possa adaptar-se à necessidade de seu público-alvo.

            Dessa forma, adaptação curricular são estratégias educativas para facilitar o processo de ensino-aprendizagem de crianças com necessidades educativas especiais (no nosso caso, o aluno com SD). Assim, fica claro que é o corpo docente que pode e deve modificar. Devem também ser alvo de transformações o currículo escolar e os planos de aula, pois só assim será possível acontecer de fato à inclusão. A adaptação curricular se faz necessária, porque é através dela que nos tornaremos capazes de trabalhar com as diferenças.

2.3 O professor está preparado para a inclusão?

Existem muitos professores que têm medo e insegurança em trabalhar com o diferente, porque há muitos anos sempre  trabalhou com alunos ”normais”. E agora? Como trabalhar? O que fazer? Será que vai dar certo?

O medo é natural, porque é algo novo, mas os educadores não podem deixar levar-se por causa do medo. Pelo ao contrario, é hora de partir para cima. É o momento de se tornar pesquisador, buscar informações sobre a SD, observar portador dessa deficiência, porque é o educador que vai auxiliá-lo nas atividades de sala de aula, no intervalo etc.

Muitos professores não se sentem capazes de trabalhar com o aluno SD, mas o que é mais importante, em principio, é que o aluno SD deve ser tratado da forma mais normal possível. Isto é, igual aos outros no tratamento cotidiano, nas broncas, nas responsabilidades com as tarefas e consequências de seus atos; mas, claro, sempre respeitando suas limitações. E se for possível, trabalhar diretamente com o aluno SD, ou seja, sem o auxílio de outra pessoa, uma vez que o trabalho direto, parece-me, facilita o processo. Cabe ao professor decidir quando o aluno SD deve desenvolver alguma atividade sozinha ou em grupo. O professor deve dar importância ao desenvolvimento, considerando::

ü  o equilíbrio;

ü  coordenação dos movimentos;

ü  a estruturação do esquema corporal;

ü  orientação espacial;

ü  a sensibilidade;

ü  hábitos posturais.

Neste momento de inclusão, o professor é muito importante, porque ninguém é maior que o professor neste processo, nem tampouco mais importante, pois a inclusão só acontecerá efetivamente se o professor assim o fizera.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

            Estamos vivendo em um grande momento; para alguns educadores, horrível, para outros, a oportunidade de poder minimizar o preconceito existente nessa sociedade tão egoísta. Cabe à educação cumprir seu papel em relação a tornar “aqueles pequeninos” cidadãos capazes de dar opinião e, acima de tudo, mais humanos. É na escola  que o aluno SD aprenderá a ser um cidadão.

Tudo no inicio é difícil, mas temos, como educadores, de driblar todos os obstáculos. trabalhar juntos, para conseguir colocar em prática o que a Declaração de Salamanca (p. 5) diz: “O principio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças devem aprender juntas, sempre que possível, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que elas possam ter.”

Dessa forma, faz-se necessário que todos os atores da educação deixem de lado o  preconceito, o medo ou a arrogância, para que se possa trabalhar, vestir a camisa, lançar sementes de amor e respeito ao próximo e lutar para que, num futuro não tão distante,  possamos ver que valeu apena. Independente de erros ou acertos, a escola é a única entidade capaz de incluir qualquer ser humano, seja ele considerado normal ou não, na sociedade.

 REFERÊNCIAS

BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto/Secretaria de Educação Especial.  Educação inclusiva: atendimento educacional especializado para deficiente mental. Brasília: MEC/SEESP, 2005.

MARQUES, Ramiro. Dicionário de Pedagogia. Disponível em: www.pedagogiaaopedaletra.com. Acesso em: 7/9/2012

NASCIMENTO, Marcia M. do. Inclusão social: primeiros passos. Arujá. SP : Giracor, 2009

SÍNDROME de Down. Disponível em www.pt.m .wikipedia.org/wiki/. Acesso em: 27/11/2011.

UNESCO. Declaração de Salamanca e enquadramento de ação: necessidades educativas especiais.  Salamanca, Espanha: Unesco, 1994.

* Daiane dos Santos é aluna do Curso de Pedagogia da Faculdade de Arujá – FAR – e estagiária da Prefeitura de Santa Isabel.