A INCLUSÃO DE CRIANÇA COM SINDROME DE DOWN NA ESCOLA REGULAR

*Daiane dos Santos

INTRODUÇÃO                            

Hoje temos nas escolas a presença de crianças especiais. Essa inclusão não ocorreu da noite para o dia, mas é o resultado de uma luta de muitos e muitos anos.

Dentre os vários tipos de crianças especiais, vamos abordar neste trabalho aquela que é portadora da Síndrome de Down (SD).  Pretendemos identificar as dificuldades que o professor encontra ao trabalhar com o aluno SD e mostrar que é possível sim haver a inclusão.

A criança com SD é muito comum se ver nos bairros, mas não em escolas de ensino regular, porque elas frequentam apenas a “escola especial” ou a APAE. Com a LDB 9394/96 e a Declaração de Salamanca, essas  crianças (como aquelas com qualquer outra deficiência) ganharam o direito de frequentar o ensino regular. Mas o professor nesse novo contexto como fica? Ele que nunca trabalhou com o diferente, apenas com o igual, com o homogêneo. A partir de então, fica claro que cabe ao professor ajustar-se, tornar-se um pesquisador, para conseguir vencer este novo desafio, que é ser o mediador do conhecimento tanto para os alunos “normais”, como para os com Síndrome de Down.

A escola e o professor atualmente têm um grande desafio que é trabalhar com a criança SD, e o professor precisa zelar pelo desenvolvimento social de todos. Isso vai desde os alunos considerados “normais” aprenderem a conviver com a criança SD e esta,  por sua vez,  aprender a conviver com os “normais”. O professor precisará suprir a necessidade de aprendizagem da criança SD, mas sempre respeitando suas limitações e como ele irá trabalhar com todos os alunos.

1. BREVE HISTÓRICO DA SÍNDROME DE DOWN

1.1 A causa clinica.

Acredita-se que exista evidencia de crianças com SD representada na arte antiga, mas foi no século XIX que aconteceu a primeira descrição médica.

Foi o médico John Langdon Down (a Síndrome de Down tem esse nome em homenagem a ele) que descreveu em 1862 a síndrome. Baseando-se  nas “teorias racistas da época, ele atribui a causa a uma degeneração.”  Down acreditava que a causa da síndrome era a tuberculose dos pais. Aconselhava que as pessoas com a síndrome deveriam ser treinadas,  e a resposta ao treinamento era positiva. Muitos pais recebiam a recomendação de entregar seus filhos com síndrome a instituições, que cuidariam delas para sempre.

Até  1961, as crianças com a síndrome eram chamadas de mongoloides, porém essa expressão ganhou um sentido ofensivo e pejorativo e foi banida do meio cientifico. Em 1959,  o medico Jerône Lejeune descobriu que a verdadeira causa da Síndrome de Down é genética.

1.2 O que é Síndrome de Down?

Síndrome de Down é um distúrbio genético causado pela presença de um cromossomo 21 extra, total ou parcialmente.  Isto é, a criança nasce com um cromossomo a mais, ela tem três cromossomos 21, ao invés de dois (como as crianças que não têm a síndrome). Essa trissomia pode ser dos tipos seguintes:

a. Trissomia homogênea ou simples: Na trissomia homogênea, a falha distributiva cromossomática está presente antes da fertilização.  Ocorre durante o desenvolvimento do óvulo ou do espermatozoide, ou ainda na primeira divisão celular, sendo todas as células idênticas, possuindo 47 cromossomos em vez de 46.

b. Trissomia em mosaico:             Ocorre uma duplicação cromossomática nas segunda ou terceira divisões celulares, ou seja, em cada célula existem dois cromossomos, permanecendo uma das células com três cromossomos e a outra apenas com um. O embrião forma-se com uma alteração genética que danifica somente parte da célula. As consequências causadas são tão mais graves quanto mais cedo ocorre à divisão defeituosa. A criança terá no par 21 células normais e trissômicas.

c. Trissomia por translocação:      O portador de translocação tem uma quantidade de genes normal. Mas, apesar do indivíduo possuir os habituais 46 cromossomos, a sua estrutura cromossomática não é a correta, ou seja, parte de um cromossomo está unido à totalidade de um outro, sendo os mais afetados os grupos 13-15 e 21-22.

1.3 Algumas características presentes na criança com Síndrome de Down.

ü  comprometimento intelectual;

ü  achatamento da parte de trás da cabeça;

ü  pele na nuca em excesso;

ü  inclinação das fendas palpebrais;

ü  pequenas dobras de pele no canto interno dos olhos;

ü  língua proeminente;

ü  ponte nasal achatada

ü  boca pequena;

ü  orelhas menores;

ü  mãos e pés pequenos;

ü  baixa estatura corporal;

ü hipotonia muscular generalizada;

ü cabelo liso e fino;

ü aumento de vascularização retiniana

ü defeitos cardíacos.

2 INCLUSÃO OU INTEGRAÇÃO DA CRIANÇA SÍNDROME DE DOWN NA ESCOLA?

Para muitas pessoas, incluir ou integrar é a mesma coisa, mas, na realidade, são ações muito diferentes.

Integrar é: estabelecer normas comuns de vida e aprendizagem entre pessoas. É esperar que o aluno com SD chegue à escola e se adapte a tudo que já existe no ambiente; aprenda como as outras crianças, sem haver qualquer tipo de adaptação.

Incluir é facilitar a convivência saudável entre as pessoas, é permitir que o outro exerça sua cidadania sem ser rotulado.  Para Sá (apud NASCIMENTO, 2009, p. 13),

“inclusão é perceber que todos somos diferentes e é muito mais que respeito ás diferenças é uma questão de cidadania, é buscar um mundo social inspirado na diversidade...” O ato de incluir é o professor, a escola rever práticas, conteúdos e material especifico para que o aluno SD possa ter condições de participar da aula “dentro de suas limitações e potencialidades”.

Incluir é preparar-se para receber o aluno SD. É uma satisfação poder trabalhar e incluir um aluno especial, porque isso nos torna mais cidadãos e humanos.

Inclusão é, pois,  a capacidade de entender e reconhecer o outro, é ter o privilégio de conviver e compartilhar experiências boas ou ruins, é saber que todos nós somos diferentes, e é isso que nos torna especiais.

Temos que levar em consideração que a escola é o melhor lugar para o aluno SD sentir-se parte da sociedade e capaz.

2.1 A escola regular e seu compromisso com o aluno SD.

A escola regular tem um grande dever; esse dever é para com todos os educandos. Porque é na escola que os conhecimentos dos alunos são valorizados e estimulados para se tornarem conhecimentos científicos.

Tanto os alunos como os professores têm objetivos que precisam ser alcançados. Assim é na escola regular que se começa o pensamento critico.

É evidente que a missão da escola é de proporcionar um “bom” convívio social com todos os alunos. O conhecimento na escola é revestido de valores éticos, estéticos e políticos com os  quais os educandos precisam se identificar.

É na escola que tudo começa; isso vai desde um abraço até uma briga. É na instituição de ensino que muitos alunos terão seu primeiro contato com a sociedade, que é muito diferente do aconchego da sua casa, porque existem pessoas diferentes dos pais, irmão, tios, primos e avós. É na escola que o educando começa a ver o mundo de uma forma diferente. Claro que isso só acontecesse quando a escola se empenha em proporcionar experiências para os alunos.

E quando o aluno é diferente?

Aí que mora o perigo, porque as pessoas acham que a criança SD não entende ou não tem noção do que acontece a sua volta Essas pessoas estão enganadas. Porque às vezes a criança não fala, ou tem dificuldade de se expressar, mas isso não significa que ela não entenda o que está ocorrendo..

O aluno com SD tem o direito de vivenciar todas as experiências possíveis que a escola pode proporcionar.

Além disso, a instituição de ensino tem que ensinar os alunos a compartilharem os conhecimentos, emoções e trocarem ideias. O mais importante reconhecer o outro como ser humano, respeitando-o.

Segundo o Ministério da Educação, em seu livro Educação Inclusiva (2005, p. 27),  “A escola comum tem um compromisso primordial e insubstituível: introduzir o aluno no mundo social, cultural e cientifico; e todo ser humano incondicionalmente tem direito a essa introdução.”

2.2 Adaptações Curriculares

Primeiramente, antes de falarmos sobre adaptações curriculares, é importante sabermos o que é currículo?

E segundo o Dicionário de Pedagogia, de Ramiro Marques,

“Currículo - Pode ser considerado um plano de estudos de um Curso. Pode, também, designar um conjunto de programas de ensino. Contudo, mais recentemente, a noção de currículo passou a designar o conjunto das aprendizagens propostas e realizadas, tendo em vista alcançar as finalidades de um Curso ou de um plano de formação.

            Em outras palavras, o currículo é o projeto que determina os objetivos da educação escolar e que propõe um plano de ação adequado para a realidade em que a escola está inserida. É claro que deve ser flexível, para que possa adaptar-se à necessidade de seu público-alvo.

            Dessa forma, adaptação curricular são estratégias educativas para facilitar o processo de ensino-aprendizagem de crianças com necessidades educativas especiais (no nosso caso, o aluno com SD). Assim, fica claro que é o corpo docente que pode e deve modificar. Devem também ser alvo de transformações o currículo escolar e os planos de aula, pois só assim será possível acontecer de fato à inclusão. A adaptação curricular se faz necessária, porque é através dela que nos tornaremos capazes de trabalhar com as diferenças.

2.3 O professor está preparado para a inclusão?

Existem muitos professores que têm medo e insegurança em trabalhar com o diferente, porque há muitos anos sempre  trabalhou com alunos ”normais”. E agora? Como trabalhar? O que fazer? Será que vai dar certo?

O medo é natural, porque é algo novo, mas os educadores não podem deixar levar-se por causa do medo. Pelo ao contrario, é hora de partir para cima. É o momento de se tornar pesquisador, buscar informações sobre a SD, observar portador dessa deficiência, porque é o educador que vai auxiliá-lo nas atividades de sala de aula, no intervalo etc.

Muitos professores não se sentem capazes de trabalhar com o aluno SD, mas o que é mais importante, em principio, é que o aluno SD deve ser tratado da forma mais normal possível. Isto é, igual aos outros no tratamento cotidiano, nas broncas, nas responsabilidades com as tarefas e consequências de seus atos; mas, claro, sempre respeitando suas limitações. E se for possível, trabalhar diretamente com o aluno SD, ou seja, sem o auxílio de outra pessoa, uma vez que o trabalho direto, parece-me, facilita o processo. Cabe ao professor decidir quando o aluno SD deve desenvolver alguma atividade sozinha ou em grupo. O professor deve dar importância ao desenvolvimento, considerando::

ü  o equilíbrio;

ü  coordenação dos movimentos;

ü  a estruturação do esquema corporal;

ü  orientação espacial;

ü  a sensibilidade;

ü  hábitos posturais.

Neste momento de inclusão, o professor é muito importante, porque ninguém é maior que o professor neste processo, nem tampouco mais importante, pois a inclusão só acontecerá efetivamente se o professor assim o fizera.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

            Estamos vivendo em um grande momento; para alguns educadores, horrível, para outros, a oportunidade de poder minimizar o preconceito existente nessa sociedade tão egoísta. Cabe à educação cumprir seu papel em relação a tornar “aqueles pequeninos” cidadãos capazes de dar opinião e, acima de tudo, mais humanos. É na escola  que o aluno SD aprenderá a ser um cidadão.

Tudo no inicio é difícil, mas temos, como educadores, de driblar todos os obstáculos. trabalhar juntos, para conseguir colocar em prática o que a Declaração de Salamanca (p. 5) diz: “O principio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças devem aprender juntas, sempre que possível, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que elas possam ter.”

Dessa forma, faz-se necessário que todos os atores da educação deixem de lado o  preconceito, o medo ou a arrogância, para que se possa trabalhar, vestir a camisa, lançar sementes de amor e respeito ao próximo e lutar para que, num futuro não tão distante,  possamos ver que valeu apena. Independente de erros ou acertos, a escola é a única entidade capaz de incluir qualquer ser humano, seja ele considerado normal ou não, na sociedade.

 REFERÊNCIAS

BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto/Secretaria de Educação Especial.  Educação inclusiva: atendimento educacional especializado para deficiente mental. Brasília: MEC/SEESP, 2005.

MARQUES, Ramiro. Dicionário de Pedagogia. Disponível em: www.pedagogiaaopedaletra.com. Acesso em: 7/9/2012

NASCIMENTO, Marcia M. do. Inclusão social: primeiros passos. Arujá. SP : Giracor, 2009

SÍNDROME de Down. Disponível em www.pt.m .wikipedia.org/wiki/. Acesso em: 27/11/2011.

UNESCO. Declaração de Salamanca e enquadramento de ação: necessidades educativas especiais.  Salamanca, Espanha: Unesco, 1994.

* Daiane dos Santos é aluna do Curso de Pedagogia da Faculdade de Arujá – FAR – e estagiária da Prefeitura de Santa Isabel.

CONSIDERAÇÕES SOBRE CONVERSAR

Sirley José Mendes da Silva *

“Nada melhor que uma boa conversa”. Esta é uma frase que, amiúde, ouvimos nas mais diversas situações. Mas o que é uma conversa? Qual a sua importância real no contexto de nosso cotidiano, de nossas existências?

Conversar é realmente muito bom. Aprendemos - e muito - quando conversamos com pessoas experientes, que, como dizia um antigo locutor esportivo, “têm garrafa vazia pra vender”. Conversar é, na verdade, uma necessidade premente; é passar experiências. É ensinar e aprender.

Por mais pleno que seja o nosso lado interior, há nele sempre um lugarzinho a preencher-se. É conversando que passamos para o nosso interlocutor aquilo que sabemos e recebemos dele aquilo que ele sabe. E, assim, preenchemos um pouco mais as lacunas internas de quem conversa conosco e temos também as nossas próprias lacunas internas preenchidas.

Mas, sem que eu queira ser pedante, permitam-me, caro leitor e cara leitora, discutir o étimo do verbo conversar. Este verbo vem do latim conversare e significa falar, discorrer, palestrar. Contudo, a gente sempre fala, discorre ou palestra levando-se em conta um processo comunicativo que tem na outra ponta uma ou várias pessoas.

Para facilitar a minha exposição, vou usar aqui dois termos utilizados pela Linguística moderna: enunciador e enunciatário. Enunciador é aquele que fala e enunciatário, aquele que ouve o que está sendo falado. Acontece que, em todo processo comunicativo autêntico, democrático, os papéis de enunciador e enunciatário são intercambiáveis, isto é, podem ser trocados. Quem faz a vez de enunciador num dado instante pode tornar-se enunciatário no instante seguinte; e quem é enunciatário assume, então, o papel de enunciador.

            Agora considerando a etimologia do verbo conversar e considerando tratar-se de um processo de mão dupla, isso me faz pensar numa outra interpretação, esta bem imaginativa, diga-se de passagem. Mas antes deixem-me explicitar alguns pontos que me possibilitam imaginar tal interpretação.

Explicando o funcionamento da linguagem verbal, o genebrino Ferdinand de Saussure afirma que existem dois modos de relações sob os quais se lastreia o funcionamento da língua: as relações sintagmáticas e as relações associativas. As relações sintagmáticas são baseadas no caráter linear da linguagem, que exclui a possibilidade de pronunciarem-se dois elementos verbais ou duas palavras ao mesmo tempo. Esses elementos ou essas palavras só podem pronunciar-se numa sucessão temporal. As relações associativas são de caráter mental: a mente faz aproximar termos que apresentam algum aspecto comum, capta alguma relação que pode unir esses termos.

As relações sintagmáticas e as relações associativas de Ferdinand de Saussure correspondem aos dois modos de arranjos de que nos fala o linguista russo Roman Jakobson: a combinação ou eixo sintagmático e a seleção ou eixo paradigmático. Na combinação, os termos apresentam-se solidários, numa sequência linear, constituindo um contexto; e este, por sua vez, é indispensável para a passagem de uma unidade mais simples para uma mais complexa. Na seleção, o enunciador pode escolher, dentro de um rol de termos iguais no aspecto conceitual, mas diferentes no aspecto material, aquele que considera melhor para a formulação de sua mensagem.

            E então vamos a um exemplo. Suponhamos que eu queira formular uma frase simples, de três palavras apenas. Para levar a cabo esse mister, tenho a meu dispor: a) para a posição do sujeito, garoto, jovem e rapaz; para a posição do verbo, comprou e adquiriu; c) para a posição do complemento verbal, carro e automóvel. Quando eu estiver escolhendo entre esses termos aquele  que usarei para preencher cada posição, estarei operando no eixo paradigmático. Feita a escolha e organizada a frase – assim: O rapaz comprou o carro –, então, a operação se deu no eixo sintagmático.

            Então podemos afirmar que, ao falarmos ou escrevermos, ou seja, ao formularmos nossas mensagens, fazemos – mesmo que não tenhamos consciência disso – seleção e combinação de palavras, operamos nos dois eixos: no paradigmático e no sintagmático.

            Mas o que tem tudo isso com o verbo conversar?  Vou explicar já, já.  É que embalado pelas relações associativas de Saussure e pelo eixo paradigmático de Jakobson, penso no verbo conversar dividido em duas partes: com, preposição que vem da forma latina cum e que expressa companhia, solidariedade, e versar,  do latim versum, que significa volta, o outro lado.

            E daí é que, pensando no verbo conversar como acabo de expor, podemos formular a seguinte significação: conversar é voltar, alcançar o outro lado solidariamente, em companhia de alguém, com a ajuda de outra pessoa e nunca isoladamente.

            Pensando assim, ao conversar, passamos – e aqui retomo o início destas linhas - para o nosso interlocutor aquilo que sabemos e recebemos dele aquilo que ele sabe. Ou seja, preenchemos um pouco mais o vazio interno de quem conversa conosco e, ao mesmo tempo, temos também o nosso próprio vazio interno preenchido.

            E para fechar estas considerações, prezado leitor e prezada leitora – permitam-me um trocadilho: “Conversar é, realmente, um barato; e não custa caro”.

* Sirley José Mendes da Silva é mestre em Comunicação e Semiótica pela PUC-SP, doutor em Letras pela USP e professor da FAR

OS VALORES MORAIS E ÉTICOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Lilian Fernandes Negreiros *

1. PALAVRAS INICIAIS

Trabalhar valores éticos e morais na Educação Infantil é, indubitavelmente, de suma importância, uma vez que  a infância é  o alicerce da vida e o adulto é produto daquilo que vivencia e  aprende, também, nos seus primeiros anos de escola.

Embora isso soe como inconteste, só veio aclarar-se, para mim, em decorrência das observações diárias durante o estágio que fiz em uma de nossas EMEIs. Nessa escola, constatei que havia, entre  alunos conflitos de espécies várias: agressões verbais e físicas, desrespeito para com os colegas e para com os próprios educadores, etc. Os professores, por sua vez, não faziam as intervenções de maneira correta, levando os alunos a comportamentos inadequados.

Diante de tal situação, tornei-me, num primeiro momento, indignada. Mas depois passei a pensar numa solução para o problema, numa maneira de mudar aquele quadro que tomava conta do cotidiano daquela escola e, parece-me, de outras instituições similares.

Como agir para debelar o mal?  Observei que valores como: moral, ética, cooperação, honestidade, solidariedade, gentileza, respeito, entre outros – valores os quais são fundamentais para a convivência social  - não eram trabalhados com aqueles alunos. Isso me levou a pensar num projeto -  “O resgate de valores humanos”  - e aplicá-lo aos educandos da EMEI em que eu estagiava.

A minha ação justifica-se tendo em vista que o desenvolvimento comportamental tem início na infância. Por isso, faz-se necessário um  trabalho docente que enfatize a construção de valores morais e éticos nos degraus iniciais da escada educacional. Atualmente, estamos passando por uma crise de valores, em que as pessoas  se mostram frias e alheias às necessidades de seus semelhantes. Tal crise faz-nos repensar o tipo de cidadão que estamos formando;  faz-nos pensar se estamos dando a devida importância à formação integral do educando ou se estamos preocupados apenas  com a construção de conhecimentos prático-utilitários.

Há necessidade de revermos a prática docente dos profissionais de Educação Infantil, pelo fato de nos encontrarmos num momento de desestabilização dos valores humanos, valores estes sem os quais é impossível viver bem em sociedade. A escola está mais preocupada em ensinar o abc para seus alunos. Embora isso se faça necessário, é preciso, contudo, que a instituição escolar se preocupe também com aspectos de caráter humano e social, que trate seu aluno como um ser integral.

É preciso que nossas escolas ensinem valores humanos, como cortesia, compaixão, generosidade, doçura, lealdade, respeito, etc. A ausência desses valores acarreta indisciplina e falta de educação. La Taille (1998) afirma que “(...) Se as escolas não têm educação moral e ética no seu currículo diário, ela - a escola - não deve reclamar da indisciplina de seus alunos (...)”

Os profissionais de Educação Infantil devem se preocupar com a formação integral de seus alunos, não somente com o desenvolvimento cognitivo e intelectual, pois é na faixa etária que vai dos 3 aos 6 anos que as crianças começam a construir sua identidade. Então é fundamental a abordagem de assuntos relacionados aos valores humanos, para a construção de indivíduos mais “humanos” e, consequentemente, uma sociedade mais justa.

Segundo Rios (2003, p. 40), os saberes necessários para o convívio e a inserção de maneira agradável na sociedade se dão através de saberes adquiridos na escola. Afirma a autora que  

(...) A instituição escolar tem como função especifica a influência do ensinar e, à medida que se destina a ensinar, a convencer os sujeitos, transmitindo-lhes os saberes necessários para direcionar sua inserção na sociedade.

2.  POR QUE ENFATIZAR OS VALORES MORAIS E ÉTICOS A PARTIR DA EDUCAÇÃO INFANTIL?

Antes de responder essa questão, conceituarei os termos Moral, Ética e Educação Infantil.

Segundo La Taille (1998), Moral é o conjunto de deveres derivados da necessidade de respeitar as pessoas, nos seus direitos e na sua dignidade. Ética é a reflexão sobre a felicidade e sua busca, a procura de uma vida significativa, uma “boa vida”.

Segundo a LDB 9394/96, no artigo 29, Educação Infantil é a primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até cinco anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.

Seguindo preceitos da LDB 9394/96, é atribuição dos profissionais de Educação Infantil trabalhar o aluno como um todo - e não como um ser fragmentado -  em parceria com a família.  Todavia, em nossa realidade, essa parceria acaba dificultada, uma vez que o aluno passa a maior parte do tempo na escola. Então, cabe à instituição escolar suprir essa carência.

O fato de nascermos não nos torna um cidadão. A construção do cidadão e da cidadania se dá se maneira paulatina. Nosso primeiro contato é o familiar, quando, geralmente, alguns ensinamentos nos são passados. Posteriormente, o individuo é inserido em um ambiente novo – a escola - ,onde encontra  outros indivíduos, com opiniões e vontades diferentes. Dessa forma, a escola não deve se prender somente à construção do conhecimento de conteúdos, e sim levar o aluno à reflexão e a descoberta de valores que são necessários à vida humana. Essa preocupação em formar um aluno provido de valores humanos não se restringe à atualidade. Comenius (apud Liberal, 2002, p.145)  afirmava que o papel da escola era:

Formar homens sábios na mente, prudentes nas ações e piedosos no coração; apoiada nos pilares da inteligência, memória e vontade, a formação dos homens deve abarcar, particularmente no trato com a juventude, a instrução, a virtude e a piedade

            A escola de Educação Infantil tem de centrar seu trabalho no desenvolvimento da autonomia de seus alunos; o educador tem de intervir e explicar, de modo claro e objetivo, as normas e os princípios que balizam as relações sociais e não somente falar sobre o que deve – ou não deve - ser feito            Segundo La Taille (op.cit.), os valores morais e éticos que norteiam o comportamento do  indivíduo precisam ficar claros, não podem ser confusos ou inexistentes. Através dos valores adquiridos na infância é que se forma um individuo atuante e produtivo para a sociedade.

            A importância de trabalharmos valores humanos a partir da Educação Infantil é projetar uma sociedade mais justa e igualitária, sem grandes conflitos. O trabalho com valores humanos não se dá por força e nem por violência e sim através da ludicidade, rodas de conversas diárias, e em todos os momentos em que forem necessárias as intervenções do educador.

3. O EDUCADOR E A FORMAÇÃO INTEGRAL DO ALUNO

            Iniciamos esta seção indagando-nos sobre algumas questões bem pertinentes. O que estamos fazendo com a infância de nossos alunos, que estão se tornando adultos mal educados?  Que tipo de contribuição estamos oferecendo para a construção do mundo de valores dos nossos alunos?  De quem é a culpa de a nossa sociedade estar cada dia mais violenta e cruel?

            Para respondermos a essas questões, recorremos a Rios (2003, p. 37), que afirma que: “... a escola seria o melhor dos remédios contra os males da sociedade...” A autora acredita que, se tivermos uma escola boa, alcançaremos, consequentemente, a sociedade desejada, ou seja, uma sociedade mais humana.

            Queiramos ou não, a escola intervém nos rumos da sociedade, e é também continuamente influenciada pelo que ocorre fora dos limites escolares, pois a escola é o  reflexo da sociedade. De acordo Rios (id., ibid.) a escola:

(...) está sempre posicionada no âmbito da correlação de forças da sociedade em que se insere e, portanto, está sempre servindo às forças que lutam para perpetuar e/ou transformar a sociedade.

             

            Como já foi dito, a função do educador ultrapassa os limites da mera transmissão de conhecimentos; deve esse profissional considerar o educando como um ser humano em toda a sua plenitude. Deve estar atento a cada etapa do processo educacional para que, por meio de um diálogo franco e igualitário, possa ajudar  seu aluno a tornar-se um cidadão, na mais plena acepção  da palavra.

4. PALAVRAS FINAIS

            Assim como afirma Rios em seu livro  Ética e competência (2003), a escola tem um grande poder nas mãos, ou seja,  o de formar o indivíduo para a vida, transformar a sociedade, consequentemente, torná-la mais justa. Entre as muitas prerrogativas do educador está, além da construção conhecimentos utilitários e intelectuais, a  preparação do cidadão para conviver com os outros.

            Percebi, ao redigir esse artigo, que a responsabilidade de formar cidadãos eticamente conscientes é uma tarefa urgente e não nos permite adiamentos. Não devemos dessa tarefa – ou simplesmente ignorá-la. Precisamos, como educadores, aceitar o desafio, sem pensar no grau de dificuldade que ele apresenta.  Não podemos e nem devemos cruzar os braços; temo de dar a cota de trabalho na formação de cidadãos aptos  para um convívio social mais harmônico e produtivo. E para fechar estas linhas, retomo o que escrevi no início: a infância é  o alicerce da vida e o adulto é produto daquilo que vivencia e  aprende também nos seus primeiros anos de

REFERÊNCIAS

BRASIL. Lei 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Lei de Diretrizes e Bases da Educação-LDB. Brasília, DF, 1996.

KRAMER, Sônia. A infância e sua singularidade. In: Ensino Fundamental de nove anos, 2. Ed. Brasília: MEC, 2007.

LA TAILLE, Yves de. Limites: três dimensões educacionais. São Paulo: Ática, 1998

LIBERAL, Márcia Mello Costa de. Um olhar sobre ética e cidadania. São Paulo: Universidade Presbiteriana Mackenzie, 2002.

RIOS, Terezinha Azerêdo. Ética e competência. São Paulo: Cortez, 2003.

*  Lilian Fernandes Negreiros é aluna do curso de Pedagogia da Faculdade de Arujá

HISTÓRIA DA LÍNGUA PORTUGUESA

               Sirley José Mendes da Silva*

     Cristóvão é um professor de  língua  portuguesa aposentado. Não só de português, mas também de latim e grego, disciplinas que lecionou em diversos cursos, em escolas e faculdades conceituadas. Hoje, viúvo, mora numa  casinha aconchegante, com uma varanda e, na frente, um lindo jardinzinho.  Vive cercado pelos carinhos de sua única filha, do genro e de sua também única  neta, Mariana, que é  a fina flor das garotas de Arujá, cidade que o nosso personagem escolheu para terminar os seus dias.

    Mariana é uma garota que está na casa dos seus dezoito anos.. Que alia beleza, inteligência, simpatia e educação. Estudiosa, tem enorme interesse – e nisso puxou o avô – pelas línguas, quer sejam clássicas ou modernas. Cursando o primeiro ano de Letras na USP, adora conversar com Cristóvão, do qual absorve ensinamentos que sabe serão úteis a ela na vida, hoje de estudante e amanhã de  professora ou pesquisadora.

     Numa tarde ensolarada, após a sesta, Cristóvão estava sentado na varanda, admirando a beleza das flores de seu jardim, quando Mariana entrou pelo portão e, num átimo, abraçou e beijou o avô. A presença da neta pareceu, para Cristóvão, ofuscar a beleza das flores. Era como que uma flor-menina-mulher tornasse as flores do jardim inferiores em beleza. 

      Refeito daquele estado momentâneo de êxtase, Cristóvão perguntou a Mariana:

      - A que devo a visita da princesinha?

      Mariana sentou-se em frente do velho professor, olhou carinhosamente para ele e pediu:

      - Vô, me fale um pouquinho sobre a história da língua portuguesa.

     Nem é preciso dizer, caro leitor e cara leitora, que esse é um dos assuntos prediletos do velho mestre. E em se tratando da neta, é evidente que ele tem um prazer maior em discorrer sobre o tema. E assim Cristóvão começou:

      - Para contar a história da língua portuguesa, primeiro é preciso falar da Península Ibérica e de sua romanização.

      - Península Ibérica e romanização? – admirou Mariana.

      Com a calma pedagógica de todo professor experiente, Cristóvão continuou:

      - Península Ibérica é uma região que se situa na parte ocidental da Europa; é banhada pelo oceano Atlântico. É nessa península que se encontram Espanha e Portugal.  Romanização é o processo de dominação dos romanos na península. É importante saber como a Ibéria foi romanizada, porque tanto o espanhol como o português vieram do latim, língua falada pelos habitantes de Roma.

     A moça era só atenção, parecia querer sorver cada fonema que formava as palavras do avô. Este prosseguiu:

      - Os mais antigos povos que habitaram a Península Ibérica parece que foram os cântabros-pirenaicos e os mediterrâneos  Destes surgiram iberos e daqueles, os bascos.

    Cristóvão interrompeu, por um instante, a narrativa e pôs-se a admirar um beija-flor que beijava uma rosa do jardim. Depois prosseguiu:

     - Os iberos eram povos pacíficos, que se dedicavam especialmente à agricultura; acabaram tendo dominância sobre a península. Tanto é verdade que foram esses povos que deram o nome à região: Península Ibérica ou Ibéria.

     Agora foi Mariana que se mexeu na cadeira, como a encontrar uma posição para melhor assimilar a explanação do avô.

    - Depois  vieram – continuou Cristóvão -, lá pelo século V a.C., os celtas. Estes povos, diferentemente dos iberos, eram belicosos, viviam procurando encrencas. Com o passar dos séculos, celtas e iberos se fundiram, formando os celtiberos.

    O velho mestre levantou-se, entrou na casa; voltou com uma jarra de água e dois copos. Colocou os copos numa mesinha que havia na varanda, encheu-os. Pôs a jarra na mesa, ofereceu um dos copos à neta e tomou o outro.

    - Em tempos muito remotos, gregos, fenícios e cartagineses estabeleceram colônias na península. Destes povos, é importante destacar os cartagineses, que mantiveram com os romanos uma guerra que durou de 264 a 146 a. C.: as Guerras Púnicas.

- Qual foi a causa dessas guerras e por que são chamadas de guerras púnicas? – perguntou Mariana.

     - Guerras púnicas porque púnico era o dialeto falado pelos cartagineses. A causa da guerra foi a ambição de Aníbal, general cartaginês, que pretendia expandir os domínios de Cartago. Representava, portanto, um perigo para o Império Romano. Daí a refrega que durou tanto tempo.

     - E quem saiu vencedor nessa guerra? -  inquiriu a moça.

   - Roma - respondeu Cristóvão. Atendendo ao pedido de socorro de Sagunto, cidade fundada pelos gregos e que se achava ameaçada por Aníbal, Roma resolveu mandar, em 219 a. C., seu exército para a Península Ibérica. Vencidos os cartagineses, os romanos trataram de conquistar a península. Para isso, procuraram impulsionar o progresso da região: abriram estradas, criaram escolas, os serviços de correio, organizaram o comércio. A verdade é que no ano 25 de nossa era, a península estava totalmente romanizada, já fazia parte do Império Romano.

      - E o que tem tudo isso a ver com a língua portuguesa, vô? – perguntou Mariana.

     - Calma, princesinha! Deixe-me continuar a explanação. Na península, falava-se um dialeto local. Esse dialeto foi, com o passar do tempo, misturando-se com o latim, formando o que se convencionou chamar de romance, isto é, falar à moda de Roma. Como a península era muito grande, em cada região surgiu um romance diferente. Foram desses romances que nasceram as línguas espanhola e portuguesa.

       Cristóvão fez uma leve pausa, passou a mão pela testa e continuou:

      - Mas é preciso saber que havia em Roma duas modalidades de latim: o latim clássico – sermus classicus, urbanus ou eruditus – falado pelas pessoas cultas: escritores, poetas, oradores, etc, e o latim vulgar – sermus vulgaris, plebeius ou rusticus – falado pelo povão.

       Cristovão fez mais uma pausa e prosseguiu:

      - A conquista da Península Ibérica foi realizada por soldados, seres geralmente incultos e que falavam o latim vulgar. Foi esse tipo de latim que se misturou com os diversos falares regionais e deu ensejo à formação dos romances.

      - Peraí, vô! – interrompeu Mariana. Se o latim vulgar era falado pelo povão, então era um latim errado, como hoje o português do povão é um português cheio de erros.

       - Não é bem assim, princesa. Considerar o português ou o latim do povo como errado é um grande preconceito. O que acontece é que esse tipo de português ou latim não segue as mesmas normas seguidas pelo português culto, pelo latim clássico. É preciso colocar as coisas nos seus devidos lugares.

        - Tudo bem, vô! Já compreendi que o nosso português tem origem no latim vulgar que se misturou com um falar regional. Mas que região foi essa e como se deu essa evolução?

         - Princesinha impaciente, preste bem atenção!

         Cristovão bebeu mais um pouco de água e continuou:

         - O domínio romano na Península Ibérica durou até o século V d. C. Nesse século, a Ibéria foi invadida pelos bárbaros – vândalos, suevos, visigodos. Povos extremamente belicosos, destruíram as grandes obras realizadas pelos romanos. Fecharam escolas, pois achavam que a instrução afeminava o homem. Enfim, os bárbaros tinham uma cultura inferior à cultura dos peninsulares.

        - E esses bárbaros ficaram na península por muito tempo?

        - Por cerca de trezentos anos. No século VIII, os árabes, vindos do Norte, comandados por Tárique, atravessaram o estreito de Gibraltar e desembarcaram na península. Com um exército mais poderoso e mais bem organizado, levaram de vencida os bárbaros e tornaram-se senhores de toda a Ibéria. O último e definitivo combate ente mouros (outro nome pelo qual eram conhecidos os  árabes) e bárbaros deu-se , no ano de 711, às margens do rio Crissus ou Guadalete.

- E os árabes eram ignorantes como aqueles bárbaros? – perguntou Mariana.

        - Não. A cultura árabe era muito superior à dos peninsulares. Os mouros protegiam e incentivavam as artes, as letras, as ciências. Incrementaram a medicina, a matemática, a filosofia, a agricultura, o comércio, a indústria. Grandes sábios, como Avicenas e Averroes, difundiram o saber por toda a região.

            - Ainda bem! – proferiu a moça.

          - Apesar de sua elevada cultura, os árabes não conseguiram impor aos peninsulares nem a religião nem a língua. A despeito de dominados, os povos da península continuaram a falar o romance – que, como já falei, era o latim vulgar já modificado – e a seguir a religião cristã.

- Legal, vô!

- Mas, apesar da diferença de raça, língua, religião e costumes, uma pequena parte da população peninsular resolveu adotar a civilização árabe. Esses peninsulares ficaram conhecidos por moçárabes.

Agora foi a vez de Mariana tomar mais um gole de água. Feito isso, a moça perguntou:

- Assim como os moçárabes, todos os habitantes da península aceitaram passivamente o domínio dos árabes?

- Na verdade, os peninsulares nunca aceitaram de todo o domínio mouro; acalentavam sempre o sonho de expulsar os muçulmanos de suas terras.

- Vô, não eram os árabes ou mouros os invasores? Agora aparecem os muçulmanos?

- Calma, princesinha! Muçulmanos é outro nome que se dá aos árabes ou mouros. Isso porque eles praticavam  a religião muçulmana, ou seja, a religião de Maomé, cujo deus é Alá. Mas isso é outra história.

- Ah, bom!

- Então os cristãos, chefiados por Pelágio, organizaram um exército, que se refugiou nas montanhas das Astúrias, dando início à campanha pela reconquista. Os sucessores de Pelágio continuaram a luta pelos séculos a fora. Os mouros só foram expulsos definitivamente, em 1492, pelos reis católicos Fernando e Isabel, respectivamente de Castela e Aragão. A batalha final e decisiva ocorreu em Granada.

- E Portugal, onde entra nessa história?

- Princesinha apressada, tenha paciência, que vou chegar lá.

Um lindo canarinho pousou num dos galhos da roseira. Depois de admirar o pássaro por um instante, o velho professor prosseguiu:

- Um dos reis que maiores esforços despendeu na luta contra os mouros foi Afonso VI, de Leão e Castela. Esse rei chegou a contratar exércitos de outras terras para ajudar-lhe na luta  Entre esses exércitos contratados estava o de D. Henrique, natural de Borgonha, região do sul da França.

- Interessante – aparteou Mariana.

- D. Henrique de Borgonha prestou tão relevantes serviços a Afonso VI, que este, reconhecido, ofereceu àquele, como recompensa, a mão de sua filha bastarda, D. Tereja, e um pequeno condado, chamado Condado Portucalense, que foi desmembrado da Galiza. Esse condado, a princípio, estendia-se do rio Minho até o rio Vouga; expandiu-se a partir de 1095 até a foz do rio Tejo.

- Esse condado é hoje Portugal? – perguntou Mariana.

- Em parte – retrucou Cristóvão. Posteriormente, no século XIII, Portugal, firmado como nação, expandiu-se para o sul até o Algarve, constituindo o que é hoje o País. Mas espere, princesinha!

Cristóvão levantou-se, pegou a jarra, que se esvaziara; entrou na casa; voltou com a vasilha cheia novamente. Depois de beber o precioso líquido, no que foi seguido pela neta, continuou.

- Do casamento de D. Henrique de Borgonha com D. Tereja, nasceu um menino, que se chamou Afonso-Henriques. Com a morte do pai, Afonso-Henriques, já moço feito, desentendeu-se com a mãe, porque esta pretendia se casar, em segundas núpcias, com o nobre D. Fernão Peres de Trava, de Castela. Tal casamento, segundo a visão do filho, representava um perigo às pretensões de independência do Condado Portucalense. Então as forças partidárias do jovem entraram em luta com as forças de D. Tereja, auxiliadas estas pelas tropas do nobre castelhano.

- Que triste! – comentou a moça.

- Da refrega, saíram vencedoras as tropas de D. Afonso-Henriques. A batalha decisiva ocorreu em Ourique. Estava-se em 1139. Após a vitória, os soldados vencedores desembainharam suas espadas, levantaram-nas para o alto e bradaram: “Em nome de Deus, viva D. Afonso-Henriques, rei de Portuga!”. Nascia, assim, uma nova nação no cenário europeu. A independência portuguesa foi reconhecida em 1143, pela Conferência de Zamora.

            - Tudo bem – interveio Mariana. E a língua portuguesa?

            - Ainda há pouco, falei que o latim vulgar misturou-se com dialetos locais dando ensejo à formação dos chamados romances. Na região da Galiza e do Condado Portucalense, falava-se um romance conhecido como galeziano ou galaico-português. Com o surgimento de Portugal como nação livre e com sua expansão para o sul, o dialeto falado em terras lusas foi se modificando cada vez mais daquele falado na Galiza. Enquanto o galeziano era absorvido pelo espanhol, o português se erigia como língua oficial de um povo livre.

            - E é o português que falamos hoje! – completou Mariana.

            - É, mas com algumas diferenças.

            - Como assim?

       - Do mesmo modo que o latim vulgar, em contato com falares regionais, tornou-se romances e depois se transformou nas línguas neolatinas, estas também foram modificando-se com o transcorrer dos tempos. Assim o português de hoje é bastante diferente daquele falado no início. Toda língua é dinâmica, modifica-se com o passar das gerações.

            Agora foi a vez de Mariana encher seu copo e o do avô de água. Depois que os dois beberam, Cristóvão continuou:

            - Segundo o lingüista português José Leite de Vasconcelos, nossa língua compreende três eras: a pré-histórica (que vai do tempo de romance até o século IX); a proto-histórica (período que vai do século IX até o século XII e em que a língua era apenas falada e não escrita) e a histórica que se estende do século XII até a atualidade. A era proto-histórica viu surgir, em 1189, o primeiro documento escrito da língua portuguesa: a Cantiga da Ribeirinha (ou Canto de Guarvaia), cantiga de amigo escrita por Paio Soares de Taveirós, em homenagem a D. Maria Pais Ribeiro (apelidada Ribeirinha), amante do rei D. Sancho I.

            - É? – admirou Mariana.

              E o avô continuou:

       A era histórica, por sua vez, ainda de acordo com os estudos de José Leite de Vasconcelos, está dividida em duas fases: a arcaica (que vai do século XII ao século XV)  e a moderna, que se estende do século XV até hoje. Foi no início da fase moderna que surgiram nossas primeiras gramáticas - a do pe. Fernão de Oliveira (1536) e a de João de Barros (1540). Mas a grande obra dessa fase foram Os lusíadas, poema épico escrito por Luís Vaz de Camões, verdadeiro monumento artístico da língua portuguesa.

           - Vô, além de Portugal e Brasil, que outros países falam atualmente a língua portuguesa? - inquiriu Mariana.

          - Minha princesinha, o português é, hoje, língua oficial de oito países: Angola, Brasil, Cabo Verde, Guiné-Bissau, Moçambique, Portugal, São Tomé e Príncipe e Timor Leste.

            Mariana levantou-se, foi até o jardim, colheu uma lindíssima rosa branca e entregou ao avô, abraçando-o e beijando-lhe a testa. Depois assim se manifestou:

            -Vô, o senhor é a pessoa mais linda e inteligente do mundo. Deus queira que um dia eu tenha a metade da sabedoria que o senhor tem.

            Lágrimas de emoção rolaram pelas faces do velho professor.

REFERÊNCIAS

ALMEIDA, Napoleão Mendes de. Gramática latina, 29. ed. São Paulo: Saraiva, 2000

BUENO, Francisco da Silveira. Estudos de filologia portuguesa, 6. ed. São Paulo: Saraiva, 1967.

CARVALHO, Dulce Garcia; NASCIMENTO, Manuel. Manual de gramática histórica, 12. ed. São Paulo: Ática, 1977.

COUTINHO, Ismael de Lima. Pontos de gramática histórica, 7. ed. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1976.

CRETELA JÚNIOR, José. Latim para o ginásio. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1961.

OLIVEIRA, Cândido de. Súmulas de literatura portuguesa, 12. ed. São Paulo: Biblos, s.d.

PAIVA, Dulce de Faria. História da língua portuguesa. São Paulo: Ática, 1988. (v. II)

PINTO, Rolando Morel. História da língua portuguesa. São Paulo: Ática, 1988. (v. IV)

SPINA, Segismundo. História da língua portuguesa. São Paulo: Ática, 1988. (v. III)

* Sirley José Mendes da Silva é mestre em Comunicação e Semiótica pela PUC-SP, doutor em Letras pela USP e professor da FAR.